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MODELOS ACTUALES DE INVESTIGACIÓN EN LA FORMACIÓN PERMANENTE Y CONTINUA.

1.    Apoyo teórico y empírico.
El desarrollo contemporáneo  del modelo de aprendizaje cooperativo se ubica en el trabajo de psicólogos educativos y teóricos pedagógicos de principios del siglo veinte, así como las más recientes teorías del procesamiento de la información y de teóricos cognitivos y del desarrollo como Piaget y Vygotsky.

1.1. Concepto de Salón de clases democrático.

El concepto de educación de John Dewey (1916) era que el salón de clases debería reflejar la sociedad más amplia y ser un laboratorio para el  aprendizaje de la  vida real. Esta pedagogía, por lo tanto requería que los maestros crearan un ambiente de aprendizaje caracterizado por procedimientos democráticos y procesos científicos. Los procedimientos específicos del salón enfatizaban grupos pequeños de estudiantes enfocados a la resolución de problemas en busca de sus propias respuestas y al aprendizaje d eprincipios democráticos a través de sus interacciones cotidianas entre sí.

Más adelante entre los años 1954-1960,Herbert Thelen, bajo la perspectiva  de la propuesta de Dewey, desarrolló procedimientos más precisos para ayudar  a los alumnos a trabajar en grupos. Su interés en la dinámica de grupos se vio reflejada en la estructura de una investigación grupal.

De tal forma se puede asumir que para Dewey y Thelen ,el uso del trabajo cooperativo iba màs allá de una mejoría en el aprendizaje académico. Se consideraba que las conductas y procesos cooperativos eran esenciales para la labor humana: el fundamento sobre el cual se podían construir y conservar fuertes comunidades democráticas. La manera lógica de lograr estos objetivos era estructurar el salón de clase y las actividades de aprendizaje de los alumnos.

1.2.   Relaciones intergrupales

En 1954, la suprema corte de justicia de EEUU emitió la histórica decisión de Brown v. Board of Education of Topeka en que determinó que las escuelas públicas no podían seguir operando bajo las políticas de iguales pero separados, sino que debían integrarse racialmente.

Gordon Allport argumentó que las leyes no reducirían el prejuicio intergrupal ni promoverían una mayor aceptación y compresión.

El trabajo de David y Roger Johnson ha aportado que la forma en que  los ambientes cooperativos dentro del salón de clases pueden conducir a un mejor aprendizaje y a una apreciación mas positiva hacia los alumnos con necesidades especiales y características interraciales beneficiando relaciones interpersonales mas democráticas.

1.3.   Aprendizaje experiencial

Johnson y Johnson (2006) describen el aprendizaje experiencial como aquel en que los individuos se involucran personalmente, proporcionándoles discernimientos, compresiones y técnicas. Dicho aprendizaje se basa en tres suposiciones: que uno aprende mejor cuando se involucra personalmente e la experiencia de aprendizaje, que el conocimiento se debe descubrir por uno mismo si ha de significar algo o hacer alguna diferencia en la conducta propia y que el compromiso hacia el aprendizaje es el máximo cuando uno está en libertad de establecer las propias de aprendizaje y de buscarlas libremente dentro de un marco de referencia dado.

2. Efectos del aprendizaje cooperativo.
El aprendizaje cooperativo proporciona tres tipos de resultados del  educando: conducta cooperativa, tolerancia a la diversidad y  académico.

2.1. Efectos sobre la conducta cooperativa. Sharan y sus colegas (…) desarrollaron un enfoque particular del aprendizaje cooperativo y lo sometieron a prueba para analizar si su uso podría mejorar las relaciones sociales entre los diferentes grupos judíos en Israel.

Para la prueba de comportamiento cooperativo seleccionaron estudiantes de salones de clases que utilizaron tres enfoques instruccionales  (STAD, GI, SLAVIN). Los resultados arrojaron que los métodos de instrucción influyeron en el comportamiento cooperativo y competitivo de los estudiantes. El aprendizaje cooperativo generó más conductas de cooperación, tanto verbal como no verbal, que la enseñanza del grupo completo. Los estudiantes mostraron menos comportamiento competitivo y mas cooperación trans étnica.

2.2. Efectos en la tolerancia a la diversidad

El aprendizaje cooperativo es un modelo de instrucción que va vas allá de ayudar a los alumnos a adquirir contenidos y habilidades académicos y se evoca a importantes metas y objetivos insociales y de relaciones humanas.

3.  Planeación para el aprendizaje cooperativo.
Existe cuatros forma de abordar el aprendizaje cooperativo:

3.1.        Divisiones de aprovechamiento de equipos de estudiantes: Los estudiantes en una determina clase se dividen en equipos de aprendizaje de cuatro o cinco miembros, con representantes de ambos géneros, de diversos grupos étnicos o raciales y con aprovechamiento bajo, medio y elevado dentro de cada equipo. Los integrantes del equipo utilizan hojas de trabajos u otros instrumentos de estudios a fin de dominar los materiales académicos y después se ayudan los unos a los otros para aprender el material a través de tutoría, haciendo pruebas los uno a los otros o realizando discusiones de equipo. Los alumnos resuelven pruebas breves cada dos semanas con base en los materiales académicos y reciben una puntuación de mejoría. Esta se basa no en la puntuación absoluta de cada alumno, sino en el grado al cual la puntuación supera los promedios pasados del alumno.

3.2.        Rompecabezas: se le presentan a los alumnos los materiales académicos en forma de texto y cada alumno es responsable de aprender. Los miembros de los diferentes equipos se reúnen para estudiar y ayudarse unos a otros a aprender el tema. Los estudiantes regresan  a sus equipos de origen y les enseñan a los otros miembros lo que han aprendido.

4.1. El Enfoque estructural

El enfoque estructural enfatiza el uso de estrategias específicas diseñadas para influir en los patrones de interacción de los alumnos. En el salón de clases el maestro plantea una pregunta al grupo completo y los alumnos proporcionan la respuesta. La estructura de Kagan requiere que los alumnos trabajen de manera interdependiente en pequeños grupos y se caracterizan por recompensa cooperativa más que individuales. Algunas estructuras cuentas con metas para aumentar la adquisición del contenido académico de los alumnos. Otras están diseñadas para enseñar habilidades sociales o grupales. Piensa-reúnete-comparte y cabezas numeradas juntas, para enseñar contenidos académicos o para verificarla comprensión de los estudiantes acerca de algún tema en particular. La audiencia activa y las fichas de tiempo para la enseñanza de habilidades sociales.

4.2. Piensa-Reúnete-Comparte: ha surgido a partir del aprendizaje cooperativo y de la investigación de tiempo de espera.  Lo que se describe aquí es una manera efectiva de cambiar el patrón del discurso en el salón de clase. Las respuestas o discusiones deben cuenta con un procedimiento integrado para darles más tiempo a los alumnos para pensar, responder y ayudarse entre sí.

La estrategia Piensa-Reúnete-Comparte utiliza los siguientes pasos:

'Paso 1. Pensar:' plantea una pregunta o cuestión asociada con la lección  se le pide a los alumnos pensar por sí solos acerca de la pregunta o cuestión. Se les enseña a los alumnos que hablar no es parte del tiempo de pensar.

'Paso 2. Comparar:' Se juntan a los alumnos en pares y que discutan lo que han estado pensando. La interacción puede ser compartir respuesta en caso de que se haya planteado una pregunta o intercambiar ideas si se identifico una cuestión especifica. Los maestros permites de cuatro a cinco minutos para comparar.

'''Paso 3. Compartir:''' Se le pide a los pares que compartan con el grupo completo lo que ha estado hablando. Deben ir de par en par en orden y continuar hasta que un cuarto o la mitad de los pares hayan tenido oportunidad de hablar.  

5.   Valoración y evaluación

Se toma en cuenta el uso de estrategia de evaluación que fueran consistente con las metas y objetivos de la lección en particular y con el marco teórico del modelo. Se requiere de un abordaje diferente de evaluación y reconocimiento de logros.

5.1.   Procedimiento de calificación para STAD y rompecabezas

El procedimiento de calificación de STAD admite que cada miembro de grupo participe  de manera proporcional con base a su trabajo antepuesto. El maestro le pide al alumno que exponga material resumido del material de aprendizaje. Mayormente las pruebas deben ser de tipo objetivo de tal modo que se puedan calificar dentro de clase. La figura 1 muestra la manera de cómo como se determina las puntuaciones individuales y la figura 2 es un ejemplo de la hoja de calificación de una prueba. Slavin (1983/1995) citado en Arends R. (2007).

5.1.1.     Hoja de calificación de la prueba para STAD y rompecabezas

5.1.        Rúbrica de cooperación y colaboración

Este tipo de valoración identifica importantes hablidades de colaboración que se puede valorar y la rúbrica o  indicación para llevarlo a cabo. Slavin (1983/1995) citado en Arends R. (2007).

Calificación  del aprendizaje cooperativa

Ha sido un desafío para los maestros el asignar calificaciones tanto para el esfuerzo grupal como individual. Los maestro deben tener cuidado en cuanto a la estructura de la recompensas. Es importante recompensar el producto grupal, tanto el resultado final como la conducta cooperativa que lo produjo. Esta tarea puede resultar problemática para los maestro a la hora de asignar calificaciones individual para un trabajo grupal.

Reconocimiento del esfuerzo cooperativo

Una de las tareas importante y que es única en el aprendizaje cooperativo es el énfasis que se coloca sobre el reconocimiento del esfuerzo y logros de los estudiantes. Slavin y colaboradores crearon el concepto del boletín informativo semanal de clase para utilizarse con STAD y rompecabezas. Esto es realizado por el maestro y en ocasiones el grupo mismo informa  y publica los resultado  del aprendizaje de equipos e individual. Los diseñadores del enfoque de investigación grupal reconocen el esfuerzo grupal y exhiben los resultados de las investigaciones grupales de manera destacada en el salón de clase. Este tipo de reconocimiento se puede resaltar al invitar a los padres, estudiantes de otros salones o el director del centro a escuchar los informes finales. Del mismo modo se puede elaborar boletines informativos que resuman el resultado de una investigación grupal realizada por el grupo completo y se puede enviar a los padres y a otras personas de la escuela y de la comunidad.

Conducción de lecciones de aprendizaje cooperativo

Arends R. (2007) señala las seis fase de lecciones de aprendizaje cooperativo, que estructuran la conducción de las lecciones de aprendizaje a fin de lograr desarrollar los efectivamente los principios básico de este modelo.

'''1ra. Fase: Aclare metas y establezca la modalidad: Los maestros efectivos comienzan toda sus lecciones con un repaso, con la explicaciones de sus objetivos en un lenguaje comprensible y mostrando la manera en que la lección se vincula  '''con las enseñanza anteriores. Muchas lecciones de aprendizaje cooperativo se extienden de un día a semana y sus metas y objetivos son multifacéticos, es por esto que los maestros generalmente colocan un énfasis especial en esta fase de la instrucción. Cuando los maestro introducen una lección de investigación grupal por primera vez, se debe tomarse el tiempo suficiente para asegurarse de que los estudiantes comprendan los pasos específicos y el papel que van a desempeñar. El maestro puede hablar acerca de la forma en que los alumnos pueden asumir la responsabilidad por su propio aprendizaje y no depender únicamente de él. También informarle que el conocimiento se presenta a partir de muchas fuentes, tales como. Libros, películas y a través de la interacción con los demás.

'''Fuente: tomado de sintaxis del modelo de aprendizaje cooperativo. Arends Richard'''

Fase 2: Presente la información de manera verbal o por medio de texto  

Los maestros de niños pequeños dependen de materiales escritos para transmitir contenido, esto implica ayudar a los niños a aprender a leer los materiales asignados. Los maestros de grados superiores y de escuela secundaria y en algunos casos universitarios, con frecuencia asumen que sus alumnos pueden leer y comprender los materiales asignados. Si una lección de aprendizaje cooperativo requiere que los alumnos lean materiales impreso, los maestros efectivos, independientemente del nivel de edad de los alumnos o del tema impartido, asumirán la responsabilidad de ayudar a los estudiantes a convertirse en mejores lectores.

Fase 3: organice a los estudiantes en equipos de estudio

Uno de los pasos más difíciles para los maestros que utilizan el aprendizaje cooperativo es disponer a los estudiantes en equipos de aprendizaje y de hacer que inicien su trabajo. El maestro debe tomar en cuenta a medida que organizan a los alumnos en equipos de estudios es si asignar roles específicos a ciertos alumnos. Palincsa y Herrenkohl, (2002) apoyan la asignación de roles y la enseñanza de cómo representar los diversos roles requerido en las lecciones en las lecciones de aprendizaje cooperativo.

Tabla adaptada de Kagan (1994) citado en Arends R. (2007) para los maestros asignar roles esta dividida en dos categoría: roles para ayudar a los miembros del grupo a llevar a cabo la tarea de aprendizaje y roles para ayudar a los miembros del grupo con su proceso.

Fase 4: Asista el trabajo y estudio de los equipos

Las actividades de aprendizaje cooperativo poco complicadas les permite a los alumnos llevar a cabo su trabajo con un mínimo de interrupción  y asistencia por parte del maestro. Al utilizar el método de investigación grupal, el maestro debe estar a disposición de los alumnos en todo momento para asistirlo con la identificación  de los recursos. Un exceso de interferencia y asistencia no pedida puede molestar a los alumnos. Puede limitar las oportunidades de iniciativa y autonomía estudiantil. Si el maestro se da cuento que los alumnos no comprenden las instrucciones o que no pueden completar las tareas planeadas, se recomienda su intervención y asistencia directa.

Forme equipos de estudiantes

La tercera etapa importante de la planeación para el  aprendizaje cooperativo es decidir la manera en que se han formado los equipos de estudiantes. Esta tarea puede variar según las metas que tengan los maestros para una lección en particular y según la mezcla racial y étnica, y los niveles de capacidad de los estudiantes en sus grupos.

A continuación se muestra una presentación de cómo los maestros podrían decidir formar los equipos de alumnos según Arends R. (2007):

ü  Un maestro de primaria en una aula integrada podría utilizar el aprendizaje cooperativo para ayudar a los estudiantes a entender mejor a sus compañeros de antecedentes raciales o étnicos diferentes. El maestro debe tener cuidado a fin de tener equipos raciales o étnicamente mixto además de hacer ajuste en cuanto a niveles de capacidad.

ü  En una clase de ingles de séptimo grado en una escuela de blancos de clase media se podría formar equipos de alumnos según los niveles de aprovechamiento de ingles de los alumnos.

ü  En una clase de ciencia sociales con un grupo de estudiantes homogéneo se podría decidir utilizar la investigación grupal y formar equipos según los interés del alumnos en subtemas particulares pero teniendo en mente  el mezclar estudiantes de niveles de capacidad distintos.

ü  En un salón de clase con varios alumnos retraídos la maestra podría decidir formar equipos cooperativos con base en capacidad, pero también encontrar forma de integrar a los alumnos aislado con los miembros populares y sociables de la clase.

ü     En un salo9n de clase con  varios alumnos nuevo se podría formar equipos de aprendizaje de manera aleatoria al principio del año, garantizando así que los alumnos nuevos tengas oportunidades de conocer y trabajar con alumnos que aun no conocen. Luego se podrían utilizar las capacidades de los alumnos para la formación de equipos de aprendizaje.

Se han realizados varias investigaciones en relación a la formación de grupos y equipos de estudiantes, esta señala las ventajas de los grupos seleccionados por los maestros a fin de garantizar una buena mezcla de género, origen étnico y capacidades.

Las composiciones de equipos tienen posibilidades casi infinitas. Durante la planeación, los maestros deben delimitar claramente los objetivos académicos y sociales. También es necesario reunir información adecuada de las capacidades de los alumnos de modo que si se desea grupo de capacidades heterogéneas, puedan tener la información necesaria. Del mismo modo los maestros deberían reconocer que es posible que sea necesario sacrificar algunas características de la composición grupal a fin de que se satisfagan otras.

Desarrolle materiales

En una presentación ante un grupo completo de alumnos los maestro deben tomar en cuenta el reunir los materiales que se puedan traducir en un exposición con significado. Aunque siempre se le suministra información verbal a los alumnos en una lección de aprendizaje cooperativo, por lo general esta información se acompaña de textos, hojas de trabajo y guías de estudio.

Es de suma importancia suministrarle materiales de estudio interesantes y adecuados a nivel de desarrollo si los equipos de estudiantes han de trabajar en forma independiente. Para el método de la investigación grupal es necesario reunir una cantidad adecuada de materiales para los equipos de aprendizaje.

En algunas escuelas existen maestros principiantes que pueden depender del bibliotecario o especialistas en medio de la escuela para reunir sus materiales. El maestro debe comunicar claramente las metas y objetivos de una lección en particular y debe se preciso en cuanto al numero de estudiantes que participaran. A los bibliotecarios se le debe dar tiempo suficiente a fin de que realicen su trabajo.

A continuación se describen algunas pautas para obtener la ayuda máxima del personal de apoyo de la escuela al planear una lección de aprendizaje cooperativo:

Planifique la orientación de los estudiantes en cuanto a tareas y papeles

En un estudio realizado en Holanda Vedder y Veendrick (2003) citado en Arends R. (2007) mostraron que para que el aprendizaje cooperativo sea efectivo, la estructura de la tarea y recompensa debe ser compartible y de naturaleza cooperativa más que competitiva. Es importante que los estudiantes tengan un claro entendimiento acerca de sus papeles y  de las expectativas que el maestro tiene de ellos cuando participan en una lección de aprendizaje cooperativo.

Es importante que el  maestro principiante que no haya utilizado el aprendizaje cooperativo antes entienda que al principio es posible que parezca que no esta funcionando. Como también es posible que al principio los estudiantes carezcan de entusiasmo en cuanto a las posibilidades de tener interacciones de grupos pequeños acerca de temas académicos con sus compañeros. El uso de modelos cooperativos para maestros principiantes puede ser más difícil porque requiere de la coordinación simultanea de una variedad de actividades.

Planee el uso de tiempo y espacio

El aprendizaje cooperativo con su dependencia en la interacion de grupos pequeños, hace mayores demandas de los recursos de tiempo que algunos de los otros modelos de instrucción. Una gran parte de los maestros subestiman el tiempo que se necesita para una lección de aprendizaje cooperativo. Se necesita más tiempo para que los alumnos interactúen en tono a ideas importantes que el que se requiere para que el maestro presente las ideas de manera directa a través de una exposición.

Una planeación cuidadosa puede ayudar a los maestros a ser mas realista en cuanto a los requisitos de tiempo y puede minimizar el tiempo en que no se da instrucción.

El aprendizaje cooperativo requiere que se preste especial atención al uso del espacio del salón de clase y al uso de mobiliario que se pueda desplazar. A continuación se describe las dos formas en que los maestros experimentados utilizan el espacio durante el aprendizaje cooperativo:

BIBLIOGRAFIA

Arends R. (2007). Aprender a enseñar. Litográfica Ingramex S.A. México.

Díaz Ciriaco, J. (2009). Aplicación de nuevas técnicas y estrategias del aprendizaje cooperativo y significativo en la enseñanza de la matemática: dos alternativas que sustentan la capacitación y/o preparación del joven del siglo XXI en el continuo devenir humano. Murcia.

Torrego J.C., Negro A. (2012). Aprendizaje cooperativo en las aulas: fundamentos y recursos para su implantación. Alianza. Madrid.

Serrano González J. M. et al. (2009). Aprendizaje cooperativo y educación para la paz: diseño de actividades en el aula de educación infantil. Murcia.

Santos-R., Miguel A. et al. (2009). Aprendizaje cooperativo: práctica pedagógica para el desarrollo escolar y cultural. Bogotá, Colombia. [Recurso electrónico].